Человек ищет чудес... Если бы он только видел, как чудесно человеческое сердце... Хазрат Инайят Хан


Гадание онлайн бесплатно
Игровая терапия с детьми, пережившими травму. Реакция на кризис

Психологическая травма, имеющая отношение обычно к неожиданному, в высшей степени стрессовому внешнему событию или происшествию, как правило, не типичному для детского опыта, приводит ребенка в отчаянье, переполняя его до такой степени, что он не способен с ней справиться. Согласно Эт и Пайнес (Eth & Pynoos, 1985), психологическая травма происходит, «когда человек, столкнувшись с тяжелым потрясением, чувствует себя беспомощным перед лицом неминуемой опасности, страха и инстинктивного возбуждения». Для психологической травмы характерны следующие симптомы: (а) повторное переживание травматического события (ночные кошмары и воссоздание этого события в игре); (б) избегание стимулов или ситуаций, ассоциирующихся с событием или напоминающих о травме; (в) «замораживание» общей реактивности; и (г) возросшее возбуждение (повышенная настороженность, раздражительность, бессонница) (American Psychiatric Association, 1994).

vremya-stroit-biznes

 

Основываясь на многолетних наблюдениях за детьми, пережившими травму, Терр (Terr, 1991) выделила четыре особенности, характеризующие детей, переживших травматическое событие: (а) повторяющиеся, навязчивые, угнетающие визуальные воспоминания о событии; (б) повторяющееся поведение (многократное разыгрывание трагического эпизода в игре или поведенческие идиосинкразии); (в) специфические страхи, связанные с травмой; и (г) изменение отношения к людям, к различным аспектам жизни и к будущему. Терр сообщает, что дети снова и снова переживают происшедшее во сне, в игре, в драматизации и повторяющихся визуализациях. Изменения в установках ребенка, по-видимому, возникают из убеждения, что непременно произойдут и другие травматические события, и что жизнь надо терпеть, но любить ее невозможно. Эт и Пайнес (Eth & Pynoos, 1985) утверждают, что «первичная реакция детей на психологическую травму обычно вызывает заторможенность познавательных процессов (в том числе памяти, школьной успеваемости и научения), аффектов, межличностных отношений, контроля импульсов и поведения, а также вегетативных функций, и приводит к формированию симптомов».

ОПОСРЕДОВАННЫЕ ПЕРЕМЕННЫЕ

Последствия травмы могут зависеть от того, как быстро после травмирующего события ребенок получил помощь, насколько мощны его собственные защитные механизмы: самооценка, вера в свои силы, навыки решения проблем, а также от веры в то, что он способен справиться с изменившейся ситуацией, и от имеющейся у него системы эмоциональной поддержки. Терр (Terr, 1991) указывает, что самый большой вред можно нанести ребенку, откладывая обращение за помощью. Травма не «заживает» сама по себе. Она уходит все глубже и глубже - ребенок стремится похоронить ее под защитами и стратегиями, при помощи которых он пытается справиться с ситуацией. И в конце концов подавление, замещение, сверхгенерализация, идентификация с агрессором, расщепление, пассивность, переходящая в активность, вытеснение и самоанестезия одерживают верх. Собственно говоря, после того, как ребенок задействует все эти механизмы защиты и преодоления, травма может «выглядеть» лучше. Но она продолжает оказывать влияние на характер ребенка, на его сны, чувства, связанные с сексом, доверием и планами на будущее (Terr, 1991, с. 293).

Детская реакция на травму отличается от реакции взрослого. Наблюдатель может выглянуть из окна и увидеть ребенка, который катается на велосипеде или играет спустя считанные часы после ужасного события, в то время как взрослый, переживший то же самое событие, сидит на диване в гостиной, рыдает и говорит о том, что произошло. Глядя на ребенка, взрослый может подумать: «Ого, ребенок играет на улице и наслаждается жизнью. С ним все в порядке! Посмотрите, он уже забыл об этом. Лучше оставить его в покое. В конце концов, мы не хотим причинить ему боль разговорами о том, что произошло. Он уже все забыл - довольно!» Это широко распространенное мнение приводит к тому, что взрослые не заботятся о том, чтобы создать безопасную обстановку для переживаний ребенка, дать ему возможность снова и снова разыгрывать событие, рассказывать о том, что он пережил, и задавать вопросы, которые его беспокоят. Немедленное терапевтическое вмешательство имеет для ребенка, пережившего травму, критическое значение, так как поможет снизить последствия трагического события и предотвратить возникновение психологических нарушений в будущем.

 

ВСЕПОГЛОЩАЮЩИЙ СТРАХ И БОЛЬ

 

Чтобы облегчить специфические страхи детей, связанные с травмой, необходимо дать им возможность задавать вопросы и честно на них отвечать. Когда в школе, после продолжительной болезни, умер один из учеников, меня попросили расположиться с моими книжками и игрушками в школьной библиотеке, чтобы помочь одноклассникам умершего ребенка. В течение всего дня в этот уголок тянулся медленный ручеек детей. Некоторым нужно было место, где они могли бы поплакать и поговорить. Другие хотели поиграть и почувствовать безусловное внимание, возникающее в игровой терапии. Мне запомнились два мальчика, которые хотели получить ответы на свои вопросы. Один из них в свое время не смог пойти на благотворительный обед, устроенный в школе с целью собрать деньги на медицинские расходы для больного одноклассника. Этот ребенок пришел ко мне со слезами на глазах, и, заламывая руки, спросил: «Если бы я пошел на тот обед, он (одноклассник) остался бы жив?» Второго беспокоило собственное здоровье. Он спрашивал, стал ли причиной рака у одноклассника ядовитый плющ. Он сам прошлым летом запутался в ядовитом плюще, в результате у него появилась сыпь, и сейчас его волновало, не заболеет ли он от этого раком. Эти вопросы свидетельствуют об очень специфических страхах, которые могут возникнуть у детей, переживших травму.

Терр (Terr, 1990) выделяет две категории детской травмы: (а) травма вследствие единичного, внезапного стрессора; и (б) травма вследствие повторяющихся или длительных суровых испытаний. Хотя изменения, возникающие у детей в результате каждого вида травмы, несколько отличаются, лечатся они сходным образом (Terr, 1990, 1991). В основном психотерапевты занимаются с детьми, пережившими травму второго типа и используют длительную или экспресс-терапию. Реакция на кризис при этих видах травмы различна. Эта глава посвящена детской травме первого типа.

СОЧЕТАНИЕ ПРИНЦИПОВ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ С КРИЗИСНОЙ РЕАКЦИЕЙ

 Игровая терапия рекомендуется в качестве терапевтической среды, поскольку игра является для ребенка естественным средством самовыражения, а использование символических материалов помогает ему дистанцироваться от травматических событий. Таким образом, игра обеспечивает детям необходимую безопасность для выражения и исследования таящихся внутри чувств. Естественная реакция детей состоит в разыгрывании или обыгрывании травматического опыта, в неосознанном усилии проникнуть в его суть, преодолеть травму, ассимилировать то, что произошло, обрести чувство контроля над ситуацией.

Игра помогает защитить ребенка, силы "эго" которого ограничены, предоставив ему возможность проработать внешние трудности без необходимости идентифицировать и обозначать болезненное событие как свое собственное. Этот процесс позволяет ребенку проработать тяжелые травматические события, без того, чтобы рассказывать о них о них взрослым - что само по себе становится для ребенка дополнительным испытанием (Terr, 1990). Игра также дает ребенку возможность начать работу над тревожащими его проблемами в замедленном темпе, обнаруживая личностный аспект игры позднее. Создавая терапевтическую ситуацию в замедленном темпе и контролируя происходящее, ребенок начинает чувствовать, что его уважают и понимают; это помогает ему справляться с ощущением угрозы и продвигаться к внутреннему выздоровлению (Axline, 1969).

Терр (Terr, 1990) пишет: «У детей наблюдается здоровая тенденция к тому, чтобы приспособиться к внешним трудностям и внутренним ощущениям через игру. Посттравматическая игра, какой бы патологической она ни была, может быть эффективной в терапевтическом плане. Фактически она является наиболее сложным способом продвижения на пути к внутренним изменениям у маленьких детей, переживших травму» (с. 299). Шефер (Schaefer, 1994) утверждает, что «в противоположность чувству беспомощности, которое дети испытывают во время катастрофы, игра дает им возможность испытать мощное чувство власти и контроля над ситуацией. Ребенок возвышается над игровыми материалами и определяет, во что и как он будет играть во время терапевтического занятия. В конце концов, это ощущение полноты власти помогает ребенку преодолеть ощущение незащищенности и уязвимости» (с. 309).

При использовании игровой терапии для помощи в кризисных ситуациях, терапевту иногда приходится действовать иначе, чем принято в нормальных обстоятельствах, когда процесс развивается во временных рамках ребенка, в замедленном темпе и без участия терапевта. Когда терапевта экстренно вызывают на место преступления или стихийного бедствия, физические условия, в которых он встречается с ребенком, могут потребовать величайшей гибкости. В таких условиях может оказаться, что в наличии имеются только те игрушки и материалы, которые терапевт сумел взять с собой, или которые было разрешено принести на место катастрофы. Кроме того, время для оказания помощи может быть резко ограниченно. Работая с детьми, пережившими травму, на месте происшествия, терапевт должен просто делать то, что возможно - пусть это будет только одно тридцатиминутное занятие. При столь ограниченных возможностях, позиция терапевта тоже требует гибкости. Когда приоткрывается окошко возможности, терапевт прыгает туда и быстро адаптируется к ситуации, понимая, что «окно» открыто ненадолго.

ОКЛАХОМА-СИТИ: ВОЗМОЖНОСТЬ ПОМОГАТЬ

Примерно в девять часов утра 19 апреля 1995 года в Федеральном здании Альфреда П. Мюррея в нижнем городе Оклахома-Сити взорвалась бомба. Вся нация наблюдала по телевизору, как разворачивалась душераздирающая драма смерти и разрушения. В средствах массовой информации превалировали интервью с людьми, которые спаслись, шла прямая трансляция работ по спасению. Я, как и все, пристально следила за программами новостей, надеясь на хорошие известия о тех, кого нашли живыми в развалинах почти полностью разрушенного здания.

Спустя шесть дней после взрыва, 25 апреля 1995 года, мне представилась возможность испытать мою веру в то, что можно использовать игровую терапию в кризисных ситуациях - меня включили в команду Национальной Организации Помощи жертвам катастроф (NOVA). Я оказалась одним из трех школьных советников, проходивших подготовку вместе с командой экстренной помощи в Остине, службе спасения Департамента полиции Техаса, которых пригласили приехать в Оклахома-Сити после взрыва. Наша часть команды NOVA должна была работать в школах Оклахома-Сити, чтобы помочь ученикам и персоналу справиться с последствиями катастрофы. Нас вызвали срочно и попросили прибыть без промедления. Разрешалось взять с собой только два небольших чемодана, которые не препятствовали бы мобильности и гибкости. В одном из захваченных мною чемоданов были игрушки, которые я обычно приношу с собой в школу:

· маска Одинокого Странника

· кукольная семья

· игрушечное ружье

· кукольная мебель

· резиновый нож

· разноцветные ершики для трубок

· игрушечная акула

· бумага

· игрушечный крокодил

· цветные карандаши

· игрушечный младенец

· прозрачная бумага

· детское одеяльце

· ножницы (пластмассовые, тупые)

· пластиковая бутылочка с соской

· длинные хлопковые шнурки для ботинок (2)

· пластмассовая машинка

· гуттаперчевый мяч

· пластмассовый самолет

· ложки, чашки и тарелки (по две)

· фигура Гамби

· непонятная голубая фигура с большим ртом

· подразделение десантников (6)

· телефон

· вязаные пальчиковые куклы (5)

· браслеты экзотического вида

· медицинский чемоданчик

Начало

26 апреля 1995 года мы провели, продираясь сквозь красные ленты заграждения и бюрократические проволочки. Наша группа обосновалась в административном здании отдела школьного образования Оклахома-Сити. Нам было сказано, что один из служащих распределит нас по школам, которые, по его мнению, в этом больше всего нуждаются. Некоторые школы находились географически близко к месту взрыва, а в некоторых школах были ученики, потерявшие во время взрыва родственников и близких друзей.

27 апреля нас, наконец, распределили по школам. Меня направили в маленькую начальную школу, находившуюся недалеко от места взрыва. Она была расположена в нижнем городе, в довольно бедном районе, который называли «квартирами». Водитель привез меня из административного здания через бедные кварталы и высадил перед крыльцом школы. Построенное в 1929 году, это здание приютило сравнительно немного учеников - всего две сотни. Директор сказал мне, что взрослые в этом здании «вполне справляются». Он хотел, чтобы я сосредоточилась на детях, и отвел меня в маленькую комнату на втором этаже, которая должна была служить мне рабочим кабинетом. Он открыл дверь, проводил меня внутрь и сказал: «Ну, занимайтесь своими делами». В таких условиях невозможно было ожидать ни дополнительного внимания, ни дальнейших инструкций; следовало просто двигаться вперед, как будто это одни из твоих обычных рабочих дней.

Когда я поняла, что осталась одна, я глубоко вздохнула и примерилась к обстановке. Комната была маленькая и находилась в конце коридора. Я расчистила место на полу, отодвинув мебель к стенам и убрав разбросанные бумажки в шкафы. Поставила чемодан с игрушками на расчищенный стол и прошлась по классам, чтобы представиться учителям и выяснить, чем я могу помочь.

Мне встретилась еще одна женщина - консультант по работе в кризисных ситуациях, сообщившая, что в одном классе возникли проблемы, с которыми она не сможет поработать, из-за нехватки времени. Она попросила , что я взяла это на себя. Последовав за ней на улицу, я вышла к домику на колесах, в котором находился упомянутый класс. Я подозвала к двери учительницу, чтобы представиться. Как только мы заговорили, она расплакалась, рассказав, что в день теракта взрывная волна сбросила ее со стула на пол с такой силой, что у нее из кармана выпали ключи. Продолжая плакать,она сказала, что в первую же минуту по звуку определила, что это разорвавшаяся бомба. За год до этого она была в Израиле, где возле ресторана, в котором она обедала, взорвалась бомба. Выслушав ее, я попросила показать мне учеников, которые, по ее мнению, нуждались в помощи.

Группа девочек, переживающих травму

Учительница назвала мне имена четырех девочек, которые были очень печальны и жаловались на боли в желудке. Затем подозвала их и представила мне. Сказав ей, что загляну позже, я повела четырех девочек одиннадцати и двенадцати лет в импровизированную игровую комнату. Я сказала им, что они могут играть с любыми игрушками. Они предпочли рисовать. Мы уселись вокруг стола, и я комментировала их действия по мере того, как они рисовали и раскрашивали. Во время рисования, они разговаривали со мной и друг с другом. Две из них потеряли в этом теракте общую родственницу. Их двоюродная сестра двадцати трех лет работала в одной из контор Федерального здания. Днем раньше девочки были на ее похоронах. Они рассказали мне о том, какое горе царит в их семьях. Еще одна девочка потеряла тетю и двоюродную сестру. Эта девочка сказала, что она чувствует, будто у нее «лицо перекосилось». Четвертая девочка вела себя очень тихо. Она никого не потеряла в теракте, просто тихо плакала и сказала нам, что ее мама со времени взрыва «без конца» смотрит телевизор. Девочка добавила, что и она, и ее мама видят по ночам страшные сны. В тот момент я не могла не почувствовать, насколько телевидение может способствовать распространению травмы у детей и/или углублять ее. Из-за интенсивного и непрерывного освещения в прессе взрыв не только травмировал тех, кто напрямую пострадал от него, но и тех, кто наблюдал его в чудовищно реальных красках, сидя в уютных гостиных, и тех, кто видел, что родители сломлены зрелищем бойни, которая может войти в дом в любой момент. Как взрослые, так и дети оказались «в ловушке» этого переживания - иногда в той же мере, как и те, кто действительно находился на месте происшествия.

Мы говорили о горе, пока они раскрашивали картинки с нарисованными сердечками и цветочками, обрамляющими тех, кого они оплакивали. Я немного поговорила с ними о тех чувствахо которые могу возникнуть у них в ближайшие недели и месяцы. Каждая из девочек поделилась с другими, что она делает, чтобы «почувствовать себя лучше». Когда наше время истекло, я обобщила замечательные стратегии приспособления, которыми дети поделились друг с другом. Когда они уходили, одна из девочек спросила, может ли она вернуться ко мне позже.

Я прошла в учительскую и встретилась там с другими учителями, которые дали мне имена детей, по их мнению, нуждающихся в помощи, и сказали, когда удобнее всего встретиться с ними. Я составила расписание на вторую половину дня.

Обед со смотрителем

Ближе к полудню я отправилась в кафетерий и пригласила школьного смотрителя присоединится ко мне. Мы взяли подносы и сели вместе. Пока мы обедали, он рассказал мне о себе. Он был кадровым военным, и стал смотрителем, когда вышел в отставку. У него было чувство, что происходящее в Оклахома-Сити похоже на войну. Он рассказал, что жестокость в этом районе была повседневным делом. Дети привыкли к этому. Просто взрыв бомбы оказался более сильной формой ее проявления. Как часто можно получить более полное представление о жизни в школе, проведя некоторое время с кем-то из обслуживающего персонала....

Повторное воплощение в игре: история Рэнделла и Ким

После обеда я начала работать по расписанию, составленному мною на остаток дня. Первыми были двое детей семи лет, которые очень беспокоили учительницу. Когда мы пришли в игровую комнату, Рэнделл попросил разрешения потрогать игрушки, хотя я, как обычно, предупредила их, что они могут играть с любыми игрушками так, как им захочется. Рэнделл вел себя тихо и держался напряженно. Поначалу его речь не отличалась беглостью, и он не вступал со мной в контакт; его движения были отрывистыми, механическими. Ким дополняла застенчивость Рэнделла непрерывной болтовней. Пока мальчик стоял в нерешительности, рассматривая комнату, Ким сразу освоилась и набрала игрушек. Она выбрала акулу, крокодила, ружье и нож. С каждой из них она разыгрывала передо мной жестокую игру. Ни разу ко мне не прикоснувшись, она стреляла в меня, наносила мне удары ножом, и изображала, что крокодил и акула рычат и кусают меня.

Пока шумная и свирепая атака на меня продолжалась, Рэнделл нерешительно присел за стол, взял бумагу с цветными карандашами и принялся рисовать. Когда я комментировала его действия, он застенчиво мне улыбался. Ким приостановила атаку и сосредоточилась на крокодиле. Она внимательно рассматривала его. Затем взяла пять пальчиковых кукол, и одну за другой стала запихивать их в пасть к крокодилу. Она выполняла свою задачу очень тщательно, а Рэнделл рассказывал мне о том, что он рисует. Он хотел нарисовать дом в нижнем городе - как он выглядел до взрыва. Она работал над своим произведением медленно и тщательно.

Запихнув всех кукол в пасть аллигатору, Ким начала вопить отчаянным голосом: «О, нет! Они все там, и я не могу их вытащить! Ой-ой-ой, как же я их вытащу?!!! Придется попробовать, но думаю, что у меня не получится». Рэнделл перестал рисовать и вместе со мной стал смотреть драматическое представление. Ким сражалась, запустив пальцы в пасть аллигатору, и продолжала в том же духе: «Не думаю, что мне удастся вытащить Гринни! Ой, Господи, я постараюсь...!» Когда ей удалось вытащить из пасти крокодила первую куклу, она улыбнулась, осторожно положила ее на стол,разложив все именно так, как ей хотелось. Она похлопала по кукле рукой и сказала: «Я его вытащила, и он жив. Ему не больно». Ту же самую процедуру она проделала с четырьмя остальными куклами. Она кричала, стараясь вытащить куклу и запустив пальцы в пасть крокодилу, сомневалась, что сможет это сделать, и силилась высвободить игрушку. Наконец она преуспела - все пять кукол лежали рядом на столе. Тогда она сказала: «Я их вытащила. Я их всех вытащила, они в безопасности и им не больно» - и глубоко вздохнула.

Ким подняла глаза на Рэнделла и на меня, как будто только сейчас нас заметила. Она была так погружена в игру, что забыла о нас. Меня так заворожило то, что она делала, что за все это время я не произнесла ни слова. Я понимала, что она разыгрывает то, что делали спасатели на месте взрыва, и мне жаль было, что я не дала ей понять, что я знаю, что именно она делает.

Рэнделл, не сказав ни слова, вернулся к рисунку, а Ким начала разыгрывать историю крокодила и кукол с самого начала. Она повторила драму в точности так же, как сделала это прежде, только в этот раз я сопровождала ее игру словами.

Ким: Угу... Хмм... (запихивая пальчиковых кукол в пасть крокодилу и дальше ему в живот, издает шумные звуки).

Терапевт: Ты их запихиваешь в точности так, как тебе хочется, чтоб это было.

Ким: Ммм... Уфффф... Охххх.... (продолжает издавать звуки, запихивая остальных кукол в пасть к крокодилу).

Терапевт: Ты действительно очень стараешься их всех туда запихнуть.

Ким: Оп! (заглядывая в пасть аллигатору) О, нет! Они уже внутри, и я не могу их оттуда вытащить!!! Что мне делать? (на лице ее преувеличенная гримаса ужаса).

Терапевт: Ты за них испугалась и не знаешь, что делать.

Ким: Ой-ой-ой! Как же мне их вытащить оттуда? Я попытаюсь их вытащить, но боюсь, не смогу.

Терапевт: Ты пытаешься их вытащить, но только не уверена...

Ким: Я должна Гринни вытащить! Ой, неет! Думаю, что не получится!

Терапевт: Ты так сильно стараешься вытащить оттуда Гринни.

Ким: (кивая и улыбаясь, кладет куклу на стол и похлопывает по ней).

Терапевт: Тебе приятно, что с Гринни все в порядке.

Ким: (возвращается к пасти аллигатора) Ох, нет! Уайти все еще там! Я должна его вытащить. Я не знаю, получится ли у меня. Что мне делать? Ах, Господи!

Терапевт: Теперь ты боишься за Уайти. Ты думаешь, как его вытащить.

Ким: (прижимаясь ко мне) Я не знаю, сумею ли я вытащить оттуда Уайти, но я очень постараюсь! Я буду снова и снова стараться. О, Господи!

Терапевт: Ты от этого не отступишься! Ты постараешься вытащить Уайти.

Ким: Я не могу... Ох, нет! (хмурится и запускает пальцы крокодилу в пасть) Подожди-ка... Вот он! Я его вытащила! Я вытащила Уайти! Он здесь, и с ним все в порядке! Ему не больно!

Терапевт: Ты спасла Уайти! Урааа!

Ким: Он спасен. (улыбается и протягивает мне куклу, чтобы я могла убедиться, что все в порядке).

Терапевт: Тебе это «ооочень» приятно!

Ким: (смотрит на меня и кивает).

 

Разыгрывание сюжета продолжалось: Ким старалась, и, в конце концов, все пять кукол были спасены из пасти крокодила. Я обозначала словами чувства, которые она испытывала и сопровождала сцену словами. Видно было, что во время этой второй операции по спасению девочка ощущала мое присутствие. Она прислонилась ко мне и играла поблизости. Закончив, она погладила кукол, лежащих в ряд.

 

Ким: Вот... (вздохнув) Я их всех вытащила. У меня получилось! Я боялась, что не сумею их вытащить, но сумела. Они все спасены. Никто не ранен (чувство удовлетворения на лице).

Терапевт: Ты очень старалась их вытащить, так же, как те, в нижнем городе. Ты так рада, что они спасены.

Ким: (кивает, потом наклоняется посмотреть на рисунок Рэнделла).

 

Примечание: Ситуация свидетельствует о том, как важно следить за игрой и обозначать словами послания, которые передает ребенок. Только когда терапевт правильно сигнализирует ребенку, что понимает, какое послание тот пытается передать в данную минуту, ребенок почувствует, что его услышали. Когда послание ребенка, выраженное в словах, рисунках или в игре, получено и принято, обсессивное разыгрывание травматического события постепенно сходит на нет, и решение проблемы становится возможным. Монотонная, повторяющаяся посттравматическая игра, о которой говорит Терр (Terr, 1990), возможно, начнет сворачиваться.

Рэнделл закончил рисунок, который он выполнял так долго и тщательно, и протянул его нам. Мальчик объяснил, что на картинке он изобразил Федеральное здание: все огни его были зажжены, окна целы, и само оно невредимо. Он показал нам, что нарисовал красивое голубое небо, а перед зданием изобразил красивую дорожку, без рытвин. Казалось, он был удовлетворен тем, что он сделал. Оба ребенка, получив такую возможность, еще раз пережили недавнее трагическое событие и сумели придумать для него другой конец.

Ким посмотрела на рисунок, который показал нам Рэнделл, и заявила, что ее мамочка не знала, что «людям было больно, и что они были ранены». Мамочка не знала, «что дом разрушился». Мамочка не знала, что «людей расплющило, что им было больно, и что это им снилось по ночам». И мамочка не знала, что люди «все порезались стеклами» и умерли, но Ким это знала. Я заметила, что она, похоже, много знает. Она ответила: «Ага. Я в школу хожу».

Пока у меня оставалось время до следующей встречи, я вернулась навестить расстроенную учительницу, с которой беседовала вначале. Она снова вышла из класса пообщаться со мной. Она плакала, и говорила, что ей трудно собраться с мыслями, но надеялась продержаться до конца учебного года - ради детей.

 

Тайны, не нашедшие решения: драматизация в игре с Чадом

 

Следующим в моем расписании был Чад - учительницу беспокоило его эмоциональное состояние. В течение всего года видно было, что у него чрезвычайно низкая самооценка, а после взрыва он часто плохо отзывался о себе и о разных сторонах своей жизни. Я представилась девятилетнему Чаду и прошла с ним в игровую комнату. Он сразу же произвел на меня впечатление умного ребенка, с хорошо развитой речью. Когда мы вошли в комнату, он без всякого предупреждения сказал: «Я знаю, почему это здание взорвали. Те люди просто нам завидовали, потому что у нас больше денег. Вот они нас и взорвали». (Мальчик и себя отнес к группе людей, которых «взорвали»). Чад сразу уселся и стал играть. Осмотрев все игрушки, он выбрал персонажей и погрузился в постановку спектакля. Чад использовал почти все игрушки, разыгрывая сцены, наполненные действием; он разговаривал за героев на разные голоса. Во всех сценах акула исполняла роль «хорошего парня», выигрывала любой бой и была героем нескольких приключений. Чад сказал мне, что это он сам был акулой. Он разыграл кукольное представление с тремя пальчиковыми куклами, которых назвал «Виноградина», «Яблоко» и «Перчатка». К концу нашего занятия Чад сказал мне по секрету, что кукла, изображавшая младенца, была на самом деле его матерью. «Мама» обстреливала комнату из игрушечного ружья, пока не устала и не пошла спать. Когда «мама» легла спать, она положила ружье под подушку, «чтобы быть в безопасности». В финале истории акула подобрала ружье и «случайно» выстрелила в «маму». Чад пустился в длинные объяснения о том, что акула не умела пользоваться ружьями, и поэтому выстрел действительно был случайным. Время закончилось для нас слишком быстро.

 

Эмпатическая реакция: история Кары

 

Следующая девочка, которую я отправилась повидать, привлекла к себе внимание учительницы во время беседы, которая состоявлась в классе накануне. Девочка сказала, что ей хотелось бы погибнуть при взрыве. Учительница сообщила, что Кара - девочка умная и, как правило, веселая. С тех пор, как произошел взрыв, она стала печальной, и это ее заявление всерьез встревожило учительницу.

Я встретилась с одиннадцатилетней Карой, и мы прошли обратно в игровую комнату. У нее действительно было печальное выражение лица. Она сразу же начала прямо, без малейшей подсказки, говорить о взрыве. Девочка рассказала мне, что грустила обо всех, кто погиб во время взрыва, и что в классе она была единственной, кто так сильно горевал. Она думала, что все остальные дети в классе должны почувствовать такую печаль, что им тоже хотелось бы умереть. Просто для уточнения, я спросила, чего именно она хотела бы: умереть или исчезнуть? Похоже было, что мой вопрос ее шокировал и она ответила: «Конечно, нет! Кому же хочется умереть?» Она объяснила, что люди должны чувствовать «такую печаль», что у них появляется желание быть с теми, кто умер, чтобы знать, что они чувствуют. Я постепенно поняла, что она пытается описать чувство эмпатии по отношению к погибшим и к тем, кто выжил; возможно, ее мучило чувство вины, которое иногда возникает у выживших в катастрофе. Ей хотелось, чтобы люди вокруг чувствовали так же глубоко, как она. Я говорила с ней о горе, и о процессе оплакивания, пока наша встреча не подошла к концу. После того, как мы вернулись в класс, я похвалила учительницу за то, что та обратила внимание на важные детали поведения Кары и поделилась с ней своими соображениями о том, что девочка борется с сильными чувствами, вызванными эмпатией. Учительница была мне признательна и вздохнула с облегчением.

 

Дела подходят к концу

 

Школьный день закончился. Освободившись от своих основных обязанностей, учителя потянулись ко мне. Они рассказали множество историй и просили дополнить список новыми и новыми именами детей. В списке было уже 25 детей, с которыми мне предстояло встретиться завтра. Прежде чем покинуть здание школы, я вспомнила об учительнице, которая плакала утром. Я вернулась в домик на колесах, чтобы еще раз взглянуть на нее. Она улыбнулась, и сказала, что у нее появилась надежда на лучшее и для учеников, и для людей, окружающих ее. На этот раз слез не было.

 

Продолжение в следующей части ......

Автор: Памела Вебб

 

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить

Цветок предсказаний

Задумайте вопрос и нажмите на цветок, чтобы узнать ответ.

Гадать

загрузка...

feed-image Подпишись на RSS

Популярные статьи по психологии

Популярные и бесплатные тесты

Популярные статьи о любви


Rambler's Top100